Алла Минина
Статья «Обучение монологической речи на уроках немецкого языка во 2–4-х классах»

Обучение монологической речи на уроках немецкого языка во 2-4-х классах

Со 2-го по 11-е классы обучение всем видам речевой деятельности (аудированию, говорению, диалогической речи , обучению письма , монологической речи ) на уроке немецкого языка осуществляется взаимосвязано и с учётом дифференцированного подхода к формированию каждого из них. Например, работа над диалогической речью должна способствовать формированию умений связного высказывания, работа над монологической речью должна обогащать диалогическую речь, делая её более развёрнутой и доказательной. Вместе с тем монологическая речь имеет свою специфику. В отличие от диалогической речи , где замысел может быть «навязан» партнёром, монологическая речь имеет , как правило, самостоятельный замысел и является в большей степени, чем диалогическая речь, произвольным и самостоятельным видом речи .

Для монологической речи особую значимость представляет логическая связность, целостность. Результатом речевой деятельности говорящего является монологическое высказывание . На начальном этапе обучения немецкому языку диалогическая речь занимает доминирующее положение. Но, тем не менее, прослеживается последовательность, которая одновременно обеспечивает взаимосвязь с : усвоение основных коммуникативных типов предложения внутри каждого речевого образца - утверждение, вопрос-сомнение, отрицание, запрос информации, побуждение - приводит к овладению простейшими репликами для ведения диалога, а по мере накопления исходных речевых образцов учащиеся овладевают умением строить связное монологическое высказывание в результате «нанизывание» их «по вертикале» . Авторы учебников немецкого языка стремятся к тому , чтобы уже на начальном этапе обучения реплики диалога были достаточно развёрнутыми , содержали бы обоснование, аргументацию, т. е. требования к диалогической речи таковы , что в диалоге должны уже использоваться небольшие связные высказывания на уровне сверхфразовых единств. Тем самым в рамках действующих учебно-методических комплексов по немецкому языку можно выделить следующие уровни формирования монологической речи :

1-й уровень- уровень предложения, конечный продукт которого – элементарное высказывание. Например : Heute ist das Wetter gut.

2-й уровень- уровень монологическое высказывание определённого коммуникативного типа : описание, сообщение, рассказ. Например, монолог-сообщение : Heute ist das Wetter gut. Es ist warm. die Sonne scheint. Es ist nicht windig.

3-й уровень формирования монологической речи - уровень целостного развёрнутого текста.

Итак, на начальном этапе обучения устанавливается следующая последовательность в обучении говорению : от диалогической речи к монологической . Такая взаимосвязь в обучении диалогической и монологической речи способствует овладению последней, делает её более живой, чему содействует включение риторических вопросов, средств, служащих для выражения одобрения, уверенности, убеждённости и т. п. например : Ich bin sicher, das… Wiest ihr, das… Du weist? Тесному взаимосвязанному обучению диалогической и монологической речи способствует и общность языкового материала для обучения .

В обучении монологической речи имеются определённые трудности, связанные с особенностями этого вида речевой деятельности. Учащиеся часто затрудняются, что сказать, как сказать. Как сделать высказывание целостным, лаконичным. Преодолению этих трудностей в большей степени способствует использование различных опор, которые служат ориентирами при порождении речи и дают учащимся подсказку в плане содержания, а также композиционно-структурного и лексико-грамматического оформления высказывания. Опоры не могут быть построены произвольно. При выборе опор необходимо учитывать характер текста, выступающего в качестве планируемого результата речевой деятельности, закономерности. Опоры должны отражать существенные связи внутри текста как продукта речи , его структурную, смысловую и коммуникативную целостность. Что позволит более чётко программировать высказывание и управлять ходом его формирования.

В учебно-методическом комплексе по немецкому языку для начального этапа используются слуховые опоры : образцы высказываний, даваемые учителем. Есть и зрительные опоры, например геометрические фигуры, планы в виде вопросительных предложений или тезисов, неполные предложения.

Предлагаемые ниже для начального этапа (2-4 классы ) опоры имеют различную степень развёрнутости. Одни более конкретны и информативны, лают больше ориентиров, как с точки зрения содержания, так и формы, другие более формальны и абстрактны, закодированы, требуют большего развёртывания.

Последовательность использования опор определяется объёмом информации, содержащейся в опорах, степенью развёрнутости подсказки. Кроме того, учитывается и динамика в развитии умений связного высказывания. По мере развития монологической речи учащихся опоры могут быть менее развёрнутыми и затем постепенно сниматься.

В качестве опор в младших классах могут выступать :

1. «Структурный скелет» или так называемые неполные предложения. В основе этого вида опор лежит логическая схема, присущая той или иной речевой форме и определяющая последовательность предложений, но в менее абстрактном виде. Она прогнозирует в большей степени содержание, план высказывания и употребления лексики.

1) описание (3 класс ) : опиши свою классную комнату , опираясь на следующие неполные предложения : Das ist …. Unserer Klassenzimmer ist …Rechts (sind… Links ist (sind…Die Wande… …ist eine Tafel. Sie ist … … hangt eine Karte. In der Klasse stehen … Sie sind … … ein Schrank. Er ist … Dort liegen …

2) сообщение :(4класс ) : сделай сообщение о своём друге : mein Freund heist … …Jahre alt. Er (sie) lernt …. Seine (ihre) Famieli …. Er hat …. Sein Vater …. Seine Mutter …. Sie … .

3) логико-смысловая схема, задаваемая определённой последовательностью вопросительных слов (неполных вопросов) :

1) описание :was? wie? wo? was macht? wer?

2)сообщение :wo? wie? mit wem? wohin? wozu? wann? was dann?

3)вопросы (вопросительные предложения) в виде плана. Например : опиши свою комнату, опираясь на следующие вопросы : 1)Wo befindet sich die Schule? 2)Wie ist die Schule? Welche Raume gibt es in der Schule? 4)wie sind diese Raume?

4) план в виде тезисов. Например : сделай сообщение о своём друге. В качестве опоры используй следующий план : 1) Die Familie deines Freundes. 2) Seine Wohnung (Seine Haus) .3) Dein Freund zu Hause.

5) установка на родном языке , задающая лишь предметное содержание. Например : Опиши свою школу. Начни с описания школы, а затем опиши отдельные объекты, например, классы , компьютерный класс , учительскую, школьный сад и т. п.

6) опора только на зачин и концовку. Например : Твой друг - хороший друг. Докажи это. Начни так :Sascha ist ein fleiiger Schuler. Закончи так : Meiner Meinung nach ist er wirklich…

Опоры всех указанных видов выполняют роль опорных пунктов, позволяющих программировать речевой замысел, общее направление, а также предметное содержание и в определённой мере план высказывания, способствуют логическому построению высказывания, обеспечивают качественную и количественную полноту раскрытия темы или ситуации.

Разные по полноте схемы (опоры, их постепенное убывание стимулируют развитие самостоятельности в процессе порождения речи и позволяют осуществлять управление формированием умения строить связное высказывание. Оптимальное управление предполагало бы наличие определённой этапности и последовательности в применении опор. Так во 2 классе это могут быть : структурные схемы в виде неполных вопросов, структурные «скелеты» (неполные предложения) и план в виде вопросов. В 3-м классе кроме названных - план в виде тезисов. В 4-м классе можно исключить структурные схемы и добавить опоры с указанием на начало и концовку, а также установки, задающие предметное содержание.

Такая последовательность не абсолютна, но она учитывает :1) принцип динамизма (новизны) в использовании опор,2) объём и характер подсказки,3) уровень возрастающей самостоятельности школьников.

Обучение по опорам - один из возможных путей реализации управления обучением монологической речи .

Государственное областное автономное профессиональное

образовательное учреждение

«Липецкий колледж транспорта и дорожного хозяйства»

Обучение говорению обучающихся на иностранном языке в условиях внедрения ФГОС

Составилаа: Ухаботина Анна Владимировна

преподаватель немецкого языка

Липецк 2015-2016 уч.год

Введение …………………………………………………………………………. 3

1. Теоретическое обоснование создания дидактического обеспечения процесса обучения говорению на немецком языке в современном образовательном учреждении ………………………………………………… 4

2. Упражнения, направленные на обучение говорению на немецком языке в современном образовательном учреждении на основе специальных дидактических материалов ……………………………………………………. 7

Заключение ……………………………………………………………………... 10

Введение

Развитие международных связей нашей страны, обмен культурными и научно-техническими достижениями, появление инновационных технологий, а также изменяющийся рынок труда требует от современного специалиста знания, по меньшей мере, одного иностранного языка (а иногда и нескольких). И где, как не в современных образовательных учреждениях (будь то школа или учреждение среднего профессионального образования) закладывается элементарная база использования иностранного языка в разнообразных формах общения. Именно говорение на иностранном языке позволяет учащимся мотивированно, логически последовательно, связано и правильно излагать свои мысли в устной форме, участвовать в иноязычном общении, решать разнообразные коммуникативные задачи, совершать речевые действия согласно установке, условиям и ситуациям общения в пределах, определенных программой обучения иностранному языку.

Умения диалогической или монологической речи показывают уровень владения немецким языком как средством общения с участниками совместной речевой деятельности в учебных условиях на уроках или занятиях иностранного языка и, естественно смоделировано, воображаемо, на иммитативном уровне - с представителями страны, язык которой изучается.

И насколько этот уровень развит, зависит от того, как был построен учебно-воспитательный процесс, какими приёмами и упражнениями пользовался преподаватель (учитель), какой форме речи (монологической или диалогической) было отдано предпочтение и какие дидактические материалы оптимизировали процесс обучения говорению.

1. Теоретическое обоснование создания дидактического обеспечения процесса обучения говорению на немецком языке в современном образовательном учреждении

Говорение представляет форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Говорение, наряду с чтением и аудированием, является одним из основных видов речевой деятельности на иностранном языке, осуществляемой на уроках и занятиях по немецкому языку в современном образовательном учреждении, поскольку все функции устного общения – информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная – осуществляются именно в процессе говорения в тесном единстве. Для каждой из перечисленных видов функций говорения характерны свои языковые средства выражения.

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от называния предмета, ответа на вопрос, выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. А переход от отдельного слова и отдельной фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Кроме того, успешность обучения говорению зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся, от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями общения, от умения опираться на прежний речевой опыт и т.д.

Но на первый план выступают все же дидактические материалы, с помощью которых преподаватель способен организовать учебно-воспитательный процесс, подчиненный ведущей цели обучения иностранному языку – научить обучающихся владеть иностранным языком на таком уровне, когда иностранный язык выступает в качестве средства общения в различных коммуникативных ситуациях. Успешное достижение этой цели зависит от таких факторов, как:

Лингвистические и дискурсивные характеристики текстов, предлагаемых авторами учебных пособий;

Коммуникативная направленность упражнений и заданий для развития умений говорения, смоделированных преподавателем (учителем) на основе материалов дидактических и учебных пособий;

Условия обучения, в которых создается активная совместная учебная деятельность обучающихся;

Наличие мультимедийных приложений к учебным пособиям, с помощью которых преподаватель может организовать процесс обучения говорению на немецком языке на более высоком методическом уровне;

Компетентность самого преподавателя, позволяющая использовать дополнительные дидактические материалы в качестве средств обучения в соответствии с уровнем развития речевых иноязычных умений и навыков обучающихся и требованиям образовательной программы обучения в области говорения на немецком языке.

Актуальным на сегодняшний день становятся учебные материалы, способствующие организации учебной деятельности обучающихся, направляемой на содержательную сторону говорения, а не на языковую, например, при выполнении парных, групповых или коллективных заданий. Важна при этом цель совместной деятельности – узнать новую информацию и зафиксировать/оценить ее, сообща обсудить проблемные задания, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать что-нибудь совместно (проект, план-схему путешествия и т.д.).

Методически грамотный отбор учебных и дидактических пособий, разнообразие приемов обучения говорению, построенных на педагогически грамотном взаимодействии преподавателя с обучающимися для создания на уроках или занятиях условий для имитации иноязычной языковой среды, помогает обучаемым «проживать» воображаемые ситуации, способствует интенсивному применению лексического и грамматического материала в устной речи, развивает чувства языка. При этом учитель (преподаватель), который строит учебно-воспитательный процесс на применении новых коммуникативных и развивающих методик обучения способен добиться ощутимых результатов не только в области говорения, но и в общем процессе овладения иностранным языком.

Подводя итог выше сказанному можно сделать вывод о том, что для эффективной организации процесса говорению на немецком языке необходимо такое дидактическое обеспечение пособиями и материалами, которые:

Позволили бы формировать, развивать и совершенствовать умения и навыки говорения на коммуникативно достаточном уровне;

Создавали бы прочную основу для пользования немецким языком как средством общения в различных коммуникативных ситуациях, чем собственно и способствовали бы достижению основной цели обучения иностранному языку в современном образовательном учреждении.

2. Упражнения, направленные на обучение говорению на немецком языке в современном образовательном учреждении на основе специальных дидактических материалов

Формирование иноязычного речевого навыка со всеми присущими ему качествами (устойчивостью, гибкостью, автоматизированностью) требует определенных условий, которые создаются во время выполнения специальных упражнений в разных формах говорения и с использованием разных дидактических материалов и средств.

Можно выделить следующие основные типы упражнений, направленных на обучения говорению:

 подлинно (естественно) – коммуникативные, т.е. упражнения в устной форме иноязычной деятельности (как в монологической, так и в диалогической), разные по своему содержанию и по трудности выполнения в зависимости от этапа, условий обучения и характера общения и которые побуждают обучающихся пользоваться этим видом коммуникации как в родном языке;

 условно (учебно) – коммуникативные, позволяющие осуществлять тренировку языкового материала в учебной (условной) коммуникации, имитирующей естественную и имеющие в своей основе операции и действия речевого характера, но все же редко встречающиеся в естественной коммуникации;

 некоммуникативные упражнения (подготовительные, предречевые, не ситуативные тренировочные) характеризуются отсутствием связи с речевой ситуацией или речевым контекстом, имеющие не коммуникативный, формирующий характер и направленность преимущественно на языковую сферу.

Например, при прохождении темы «Физкультура и спорт, здоровый образ жизни» после чтения текстов и накопления лексического материала (Sport treiben, die Sportarten, Schlittschuh laufen, Baskettball spielen, gern, regelmäßig и т.д) обучающимся предлагается составить монологическое высказывание в объеме 10 предложений.

На втором этапе развития монологической речи обучающимся предлагается выразить свое личное отношение к обсуждаемой теме, используя разговорные клише.Такие упражнения приобретают подлинно коммуникативный характер и позволяют учащимся развивать навыки творческого использования языкового материала и умения правильно, аргументировано выражать свои мысли в устной речи.

Внедрение в учебный процесс перечисленных выше монологических упражнений предполагает использование разнообразных опор.

Опоры должны носить комплексный характер, т.е. помогать обучающимся и по содержанию, и по форме. В данном пособии опорами являются ключевые слова, сюжетные картинки и сноски. Кроме этого план к тексту, схемы предложений, составленные самими учащимися, позволяют формировать умения и навыки монологической речи на уровне репродукции.

На этапе развития продуктивной речи опорами могут быть стенгазеты и коллажи, тематическая ассоциограммы, страноведческая и графическая наглядность, геометрические фигуры и т.д., типа:

gesundes Essen

hartes Training

wollen und mögen

Die gesunde Lebensweise

Morgengymnastik machen

Zeit dem Sport widmen

Spaß machen Mut und Kraft entwickeln

kein Alkohol trinken

Рис.1 Тематическая ассоциограмма «Здоровый образ жизни»

Для обучения говорению в диалогической форме используются условно-коммуникативные упражнения, основанные на принципе аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Это означает, что выполняя речевую задачу, учащийся конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в текстовом варианте, реплике учителя или в диалоге, записанном на аудионосителе.

Подводя итог вышесказанному, можно констатировать следующее:

● использованиедополнительных учебных и методических пособий в процессе обучения говорению на немецком языке оказывает положительное влияние на формирование, дальнейшее развитие и практическое использование в учебной деятельности умений и навыков говорения;

● методика использования в педагогическом процессе упражнений и заданий, входящих в структуру пособий должна быть ориентирована на личность обучаемого, учитывать его жизненный, учебный и речевой опыт, внеучебные интересы и склонности и повышать мотивацию к изучению иностранного языка;

● использование в обучающей деятельности преподавателя приведенных выше дидактических материалов и интерактивных методик обучения делает возможным не только оптимизировать педагогический процесс, но и придать ему огромное значение в воспитании личности обучающегося средствами иностранного языка.

Заключение

Процесс обучения говорению является основным этапом обучения обучающихся устно-речевому общению на иностранном языке в современном образовательном учреждении. Следовательно, вся профессионально-практическая деятельность преподавателя иностранного языка должна быть направлена на реальный практический результат обучения – овладение учащимися способностью и готовностью пользоваться иностранным языком как средством общения в определенных программой пределах.

Для успешного достижения поставленной цели преподавателю необходимо создать соответствующие условия обучения, которые оптимизировали бы учебно-воспитательный процесс в целом и плодотворно способствовали бы формированию, тренировке и совершенствованию умений и навыков говорения. Создание таких условий возможно лишь при создании и использовании учителем в практической деятельности правильно и методически грамотно отобранного дидактического обеспечения процесса обучения иноязычному говорению. Современные учебно-методические пособия располагают большим объемом текстового материала, упражнениями для развития устной речи, развивающими и творческими заданиями на развитие и совершенствование лексических и грамматических навыков. Поэтому задача преподавателя заключается в том, чтобы отобрать именно те из них, которые способствовали бы в полной мере практическому применению речевых умений в учебной деятельности учащихся на уроках иностранного языка в современном образовательном учреждении.

В связи с этим мы можем предложить следующие рекомендации:

● проводить тщательный отбор материалов учебных и методических пособий согласно языковым способностям обучающихся и этапу развития речевого умения;

● использовать тренировочные упражнения представленных учебных пособий для обучения говорению на каждом этапе обучения иностранному языку;

● направлять процесс обучения на формирование у учащихся устойчивых речевых умений, используя упражнения и задания в комбинировании разных форм устной речи (диалогической и монологической);

● соблюдать технологию применения дидактических материалов, обеспечивающих потребность обучающихся в речевом общении в разнообразных речевых ситуациях (стандартных, нестандартных, условно-учебных, воображаемых, проблемных) в процессе обучения говорению на немецком языке в современном образовательном учреждении.

ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ

К ОВЛАДЕНИЮ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ НА УРОКАХ

И ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«Мотивация - это

ключ к успешному обучению»

Норман Уитни

Как отмечают специалисты, мотивация учения складывается из многих изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон. Важнейшими считаются «общественные идеалы, смысл учения для школьника, его цели, желания, эмоции, интересы».

При формировании мотивации учитель ориентируется на перспективы, резервы развития с учетом возрастных и психологических особенностей школьников. При этом используется два основных пути: путь «сверху вниз», который состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения, и путь «снизу вверх», состоящий в том, что ученик включается учителем в деятельность, стимулирующую его активность, самостоятельность и способность к творчеству. Оба этих пути имеют большое значение в сложном процессе формирования мотивации учащихся к изучению иностранного языка и иноязычной культуры.

С первых уроков учителя обращают внимание учащихся на важность изучения иностранных языков как средства общения с представителями разных стран в самых разнообразных сферах (политика, экономика, торговля, наука, искусство, спорт). В настоящее время международные контакты Беларуси расширяются, повышается вероятность того, что владение иностранным языком будет необходимо многим, как в профессиональной, так и в других видах деятельности, станет источником ценной информации о странах, где он распространен, и даст возможность общаться с зарубежными сверстниками через Интернет. Однако, отмечено, что уже к концу первого года интерес к изучению иностранного языка падает. Эта тенденция сохраняется до IX класса. Затем интерес незначительно повышается, часть учащихся осознает значимость предмета для дальнейшей учебы и получения профессии.

Выделяют пять уровней учебной мотивации.

Первый уровень (высокий) : у детей есть познавательный мотив, Стремление успешно выполнять все школьные требования.

Второй уровень (достаточный): хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.

Третий уровень (средний ): положительный интерес к школе, но школа привлекает таких детей внеклассной деятельностью, учебный процесс их мало интересует.

Четвертый уровень (удовлетворительный): низкая школьная мотивация. Дети посещают школу неохотно, пропускают занятия, испытывают трудности в учебной деятельности.

Пятый уровень (низкий): негативное отношение к школе, учащиеся не справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в отношениях с одноклассниками, с учителями.

В психолого-педагогической литературе выделяют два типа мотивации: внешнюю и внутреннюю.

Внутренняя мотивация: учащийся получает удовлетворение непосредственно от самой деятельности.

Внешняя мотивация обусловлена определенными факторами: учащийся знает, что за хорошую и старательную учебу он будет поощрен. Однако, подобные стремления будут проявляться только до определенного момента.

Выделяются три важнейших условия повышения мотивации:

• возможность для школьников в процессе изучения иностранного языка общаться и выражать себя;
• многообразие тем, действительно представляющих интерес для данной возрастной группы;
• постоянное ощущение школьниками своих достижений и прогресса во владении языком.

Последнее условие считается самым важным.

Формирование положительного отношения и мотивации к изучению иностранного языка достигается тремя путями:

• за счет отбора материала, соответствующего возрастным интересам учащихся (познавательная мотивация);
• благодаря интересной методике работы на уроке, когда ученик выполняет задание не по обязанности, а по заинтересованности в общении с учителем или сверстниками (коммуникативная мотивация);
• благодаря чувству удовлетворения, которое испытывают учащиеся от того, что они способны справиться самостоятельно с заданием учителя (мотивация успеха).

Существуют следующие способы мотивации:

• создание проблемной ситуации на уроке;
• привлечение учащихся к оценочной деятельности;
• нетрадиционные формы обучения (урок-семинар, урок-путешествие, ролевая игра, защита проектов);
• анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту учащихся, разъяснение важности знаний в будущем;
• чередование разнообразных видов деятельности и методов обучения;
• игровые формы работы;
• доступность в изложении материала.

Немаловажную роль в повышении мотивации учащихся к изучению иностранного языка играет внеклассная работа. Формы ее самые разнообразные: КВНы, вечера, концертные программы.

С учетом индивидуальных особенностей, интересов и склонностей каждому ученику во внеклассной работе по английскому языку находиться дело по душе.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1.1 Особенности речевой коммуникации

2. Речевые навыки и умения

Заключение

Список литературы

Введение

В наши дни большое внимание уделяется изучению иностранных языков. Языки изучаются в институтах иностранных языков, на различных языковых курсах, самостоятельно. Это связано с расширением международных отношений, открытием в нашей стране иностранных предприятий и фирм, которые заинтересованы в наших специалистах. Также развивается сфера туризма, все больше наших соотечественников едут отдыхать и работать зарубеж. Все это вызывает необходимость качественного изучения иностранных языков.

В данной работе мы должны рассмотреть особенности обучения немецкому языку, методики его преподавания. Цель работы - дать по возможности более полную информацию о современном обучении говорению в немецком языке.

Задачи работы - рассмотреть фонетические аспекты языка при обучении произносительной речи, а также, какими методами проводится непосредственно обучение говорению.

В начале работы следует сказать несколько слов о методике преподавания немецкого языка в целом. Методика преподавания должна основываться на разумном сочетании теории и практики, широком использовании звучащей речи на уроках, тщательном отборе языкового материала, в том числе, образцов речи, и создании научно обоснованной системы упражнений для овладения устной и письменной речью на немецком языке.

В процессе обучения языку, обучаемый должен научиться свободно пользоваться всеми видами речевой деятельности - говорением, аудированием, чтением, письмом - как естественным средством коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данного иностранного языка.

1. Коммуникативная функция речи

1.1 Особенности речевой коммуникации

Наблюдение за общением между людьми позволяет сделать вывод о том, что устная речь является далеко не единственной формой коммуникации. Наряду с ней большую роль играют мимика, жесты, телодвижения и тактильные сигналы. Письмо представляет собой высокоразвитую, производную от устной речи, форму коммуникации, которая с возникновением печатного дела получила свое собственное развитие и которая оказывает в свою очередь обратное воздействие на устную речь.

На сегодняшний день изучение речи претерпело глубокие изменения. Узкий лингвистический подход сменился более широким подходом, принимающим во внимание социолингвистический, психолингвистический и нейролингвистический факторы. Более того, центр исследований в области речи сместился с проблем лингвистического описания к проблемам толкования и описания всего процесса речевой коммуникации в целом.

Понимание речи - это активный процесс, результат сложной психической деятельности слушающего, а не пассивное отражение принимаемого речевого стимула.

В соответствии с расширенным пониманием речевой коммуникации можно перечислить следующие приемы и методы ее исследования: коммуникативный анализ речи; проверка моделей косвенным путем, например, путем изучения ошибок в речи, лингвистических реакций.

Взаимное понимание в процессе коммуникации достигается адекватностью описания и восприятия данной материальной базы, на фоне которой протекает вербальное сообщение.

1.2 Слухо-произносительный аспект речевой коммуникации

При фонетическом рассмотрении речевой коммуникации необходимо отметить те операции и явления, которые могут совершаться субъективно и наблюдаться объективно. С фонетической точки зрения, сохраняется все то, что является общим для всех процессов речевой коммуникации. Например, есть говорящий, производящий с помощью своих органов речевые знаки, которые стали материальными объектами, от говорящего к слушающему. Есть слушающий, воспринимающий и перерабатывающий эти знаки. Ясно то, что данная схема охватывает коммуникативную действительность не полностью. На практике каждый говорящий - потенциальный слушающий, а каждый слушающий - потенциальный говорящий.

Генезис речевых знаков включает рассмотрение всех действий, которые должен совершать для производства речевых знаков говорящий. Обычно в этом аспекте рассматриваются физиологические процессы, совершаемые говорящим. Чаще всего описываются органы, функционирующие при говорении, и позиции, которые данные речевые органы должны занимать при производстве отдельных звуков.

Функциональная языковая система создается человеком в ходе индивидуального развития, при котором ему необходимо общение. Можно утверждать, что функциональная языковая система приобретается посредством коммуникации и в процессе коммуникации. На том этапе, когда происходит овладение языком, система еще пластична и может различным образом приспосабливаться к употребляемым в окружении индивида языковым формам. Получение новых содержаний языкового знака возможно на протяжении всей жизни человека. Однако переключения таких частных действий, которые уже стали автоматизмами, с возрастом даются все труднее.

2. Речевые навыки и умения

Известно, что любая деятельность человека, в том числе и речевая, основывается на соответствующих навыках и умениях. В психологии различают экспрессивные и импрессивные виды речевой деятельности. К экспрессивным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо. К импрессивным - аудирование и чтение. Каждый из них имеет лексическую и грамматическую сторону.

В речевой деятельности языковые (грамматические и лексические) средства выступают всегда во взаимосвязи, т.е вся лексика всегда грамматически оформлена.

Поскольку сочетаемость слов в немецком и родном языках совпадает лишь частично, лексические ошибки в немецкой речи - это ошибки в неправильном для немецкого языка сочетании и образовании слов под влиянием родного языка. Здесь имеется в виду, что допускаются не отдельные стилистические погрешности речи, а смысловые ошибки, которые делают речь коммуникативно неполноценной или совершенно непонятной. Такие ошибки свидетельствуют о несформированности экспрессивных лексических навыков.

Экспрессивные грамматические навыки при совершенном владении языком обеспечивают автоматизированное формообразование и формоупотребление в речи.

Наиболее автоматизированными навыками являются произносительные, поэтому самое сильное интерферирующее влияние родного языка проявляется именно в произношении (акцент). Руссифицируется произнесение немецких звуков.

Взаимодействуют навыки и умения в различных видах речевой деятельности. Для некоторых из них это взаимодействие является необходимым условием их функционирования. Так, говорение и аудирование тесно связаны как две стороны устной речевой деятельности, выступающие чаще всего в единстве друг с другом. Поэтому аудирование оказывает весьма положительное воздействие на говорение, а говорение на аудирование, что обусловлено психофизиологическими закономерностями совместного функционирования слухового и речемоторного анализаторов как при говорении, так и при аудировании.

В процессе обучения языку аудирование является одним из действенных средств обучения говорению: в частности, при формировании произносительных навыков, а также при обогащении речи за счет переноса языковых явлений из аудируемого текста в экспрессивное высказывание.

В свою очередь говорение весьма заметно улучшает качество аудирования, а именно точность и полноту понимания речи на слух. Человек, владеющий языковым материалом активно, как правило, лучше понимает аудируемый текст.

Однако в ряде случаев говорение как вид речевой деятельности функционирует отдельно от аудирования, например, продолжительное монологическое высказывание. А аудирование от говорения, например, слушание лекций, радиопередач.

В речевом умении говорения можно выделить два вида умений: диалогические и монологические. Под диалогическими понимаются умения: запрашивать информацию; коммуникативно и ситуативно обусловленно отвечать на вопросы; сообщать информацию с целью последующего ее обсуждения; реагировать на сообщение в виде согласия, несогласия, одобрения, уточнения, сомнения и т.д.; поддерживать логически связный диалог.

Монологические умения представляют собой умения: логически и связно излагать свои мысли в различных видах монолога: поветвовании, сообщении, описании; творчески и правильно пользоваться всеми языковыми средствами для достижения необходимого коммуникативного результата, адекватного задачам и условиям общения.

3. Психофизиологические особенности говорения

Экспрессивная речь, т.е. говорение, обладает различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием.

Рассмотрим виды речи:

инициативная, или спонтанная; формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка;

ответная реактивная речь; представляет собой реакцию на внешний стимул, в зависимости от ответа реактивная речь может приближаться к инициативной речи и отдаляться от нее;

имитативная речь; рассматривается лишь как имитация воспринятого с осознанием его смысловой стороны;

автоматическая речь; в данном случае осознание не имеет место; данная речь практически не является речью в полном смысле слова;

ассоциативная речь; осуществляется при воспроизведении отрезков текста, выученных наизусть, часто без верного понимания.

В производстве речи выделяется два этапа. Первый - формирование речевого намерения - состоит из двух фаз: так называемого речевого стимулирующего переживания и фазы формирования суждения. Второй этап - говорение, также состоит из двух фаз: 1) формирование внутреннего конспекта; 2) произнесение.

4. Обучение диалогической речи

Построение любой речи, в том числе и немецкой, определяет очень многие факторы. Видное место среди них занимают композиционно-речевые формы, которые составляют структуру любого связного текста.

При изучении немецкого языка как иностранного их роль особенно велика, т.к. активное владение языком, которое включает в себя не только умение вести диалог, но и умение строить композиционно оформленные сообщения (тематические тексты), немыслимо без знания этих форм.

Диалогическая и монологическая речь в учебном процессе при обучении иностранному языку может быть как средством обучения, так и целью обучения.

Отличие диалогической и монологической речи как средства обучения от диалогической и монологической речи как цели обучения проявляются особенно ярко на начальном этапе обучения, как по форме, так и по содержанию. В отношении содержания учебная речь оказывается не столь информативной и содержательной. Это объясняется тем, что она имеет особую обучающую функцию, т.е. формирует у обучаемых грамматические и лексические навыки. В отношении формальной стороны речи можно сказать, что в силу ее обучающей функции при оформлении высказывания выбираются наиболее простые, знакомые языковые средства.

Прежде всего, необходимо овладеть диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией.

При обучении диалогической речи на его начальном этапе речь идет о методике обучения элементарным диалогическим умениям. Рассматриваются два момента:

организация языкового материала в диалогических единицах - диалогических единствах;

об упражнениях для формирования этих диалогических умений.

Назовем наиболее употребительные в диалогическом общении и актуальные для начального обучения диалогические единства.

1) Двучленные: - вопрос (запрос информации) - ответ (сообщение информации. Например: - Wie alt ist unsere Stadt? - Unsere Stadt ist etwa 100 Jahre alt.

утверждение (сообщение информации) - подтверждение (в получении информации. Например: - Moskau ist alter als unsere Stadt.

Ja, das stimmt. Moskau ist alter als unsere Stadt

сомнение - подтверждение (отрицание). Например:

Ich zweifle, da? er das leisten kann.

Aber er hat das wirklich geleistet

Трехчленные:

вопрос - ответ - уточнение. Например:

Sind Sie das erste Mal in Bonn?

Nein, ich bin schon hier gewesen.

Ach so, dann kennen Sie die Stadt.

утверждение - сомнение - подтверждение и разъяснение. Например:

Die Leipziger Messe hei?t MM - Muster-Messe.

Dient diese Messe als Muster fur andere Messen?

Auch das, doch nennt man sie so, weil man seit vielen Jahren statt Waren nur Muster zur Messe bringt.

Кроме перечисленных типов диалогических единств, есть отдельные реплики типа просьбы, приглашения, приветствия, выражения благодарности, например: Guten Tag! Auf Wiedersehen! Danke schon!

При последующем обучении значительно усложняются типы реплик в диалогических единствах в функциональном и формальном отношениях. Назовем следующие типы диалогических единств:

Двучленные диалогические единства:

а) сообщение информации с эмоциональным оттенком - реплика - выражение полного несогласия или возражение-уточнение;

Wissen Sie! Ich gehe mit meinen Freunden ins Kino? Gehen mit!

Nein. Ich kann nicht ins Kino gehen.

Или: - Geht ihr ins Kino? Wir haben aber viel zu tun.

б) сообщение инфориации - ее развитие или завершение;

Ich will sagen, dass wir in Moskow fahren.

Fahrt ihr in Moskow? Ich wunsche euch gut Reisen. - ситуация завершена.

Другой пример развития ситуации выглядит следующим образом:

Wir fahren in Moskow.

Fahren Sie in Moskow? Aber was ist das Ziel der Fahrt?

Wir fahren als Touristen, um Sehenswurdigkeiten sehen.

в) сообщение информации - распоряжение, просьба, приказание в связи с полученной информацией.

Например: - Heute gewhen wir ins Kino.

Gehen sie ins Theater besser.

Или: - Kommen sie bitte nicht zu spat zuruck.

Или: - Nein, bleiben sie heute zu hause. Wir haben viel Arbeit.

Трехчленные диалогические единства:

а) сообщение информации - переспрашивание или побуждение повторить все или часть высказывания;

Например: - Ich gehe heute zu meine Freundin zum Geburtstag.

Hat deine Freundin Geburtstag heute?

Ja, sie hat Geburtstag heute.

б) сообщение информации - выражение эмоционального отношения собеседника - реакция на него.

Wir fahren heute ins Dorf.

Wirklich? Fahren sie heute ins Dorf? Ich will auch ins Dorf fahren.

Gut, fahren mit.

Приведенные выше диалогические единства являются объектом целенаправленной тренировки в соответствующих упражнениях. Диалогические упражнения могут быть классифицированы по видам диалогических единств, например: вопросо-ответные; сообщение-подтверждение и др. По участию партнеров в диалоге: парные диалогические упражнения; упражнения, выполняемые тремя обучаемыми; упражнения, рассчитанные на участие целой группы.

Приведем некоторые примеры диалогических упражнений по видам диалогических единств.

Вопросно-ответные упражнения.

Здесь учащиеся знакомятся с упражнениями, в которых представлены диалоги в виде вопросов и ответов на них. Сначала преподаватель предлагает прочесть и перевести небольшие диалоги:

Ich hei?e Sweta.

Ich lerne in der Schule.

Затем преподаватель предлагает заучить наизусть данные диалоги. Ученики заучивают на уроке диалоги, затем рассказывают. На основе выученных диалогов ученики составляют свой диалог, содержащий вопросы и ответы. Работа ведется в парах. Затем преподаватель предлагает прочесть составленные учащимися диалоги. В качестве домашнего задания можно дать ученикам выучить составленные на уроке диалоги.

Упражнения, выполняемые тремя обучаемыми

Здесь можно предложить диалоги в виде вопросов и ответов, а также диалоги-переспросы или удивления. Приведем пример подобного упражнения, выполняемого учащимися на уроке. Участвуют группы из трех учеников.

Ich hei?e Mischa. Und wie hei?t du?

Ich hei?e Oleg. Und du?

Und ich hei?e Igor.

Igor, willst du heute ins Kino gehen?

3) - Ja, naturlich. Ich will ins Kino gehen. Und du, Oleg?

Ja, ich will auch ins Kino gehen.

Сначала диалог, предлагаемый преподавателем из учебника или другой дополнительной литературы, читаются учащимися, соответственно переводятся на русский язык, учащиеся читают диалог по-ролям. Затем им также предлагается составить свой диалог и рассказать его наизусть. Сложность данного вида упражнений зависит от ступени обучения.

То же самое можно проделать с учащимися в группах из пяти человек или более.

По характеру опор, с помощью которых эти упражнения выполняются, можно выделить следующие виды диалогической речи, которая возникает по ходу урока:

на основе естественной ситуации, возникшей на занятии: Oh, ich sehe, Sie haben einen wunderbaren Bildband! Wo haben Sie denn den gekriegt?

На основе воображаемой ситуации: Stellt euch vor, ihr habt etwas Wichtiges ihrem Gesprachspartner mitzuteilen. Ihr Gesprachspartner versteht nict gleich, worum es sich handelt!

Речевые упражнения могут выполняться на основе воображаемых ситуаций, где участники диалогического общения выступают как носители определенных социальных ролей и определенных личностных качеств.

Примером таких упражнений могут служить диалоги, связанные с разговором о какой-либо профессии. Напрмер, "У врача", "Экскурсия", "Беседа с писателем". Приведем пример такого диалога.

Преподаватель дает учащимся задание представить себе беседу между учителем и учеником на уроке: Stellt euch for, ihr befindet euch in der Stunde und habt dem Lehrer etwas wichtiges mitzuteilen. Учащиеся составляют диалог на заданную тему на основе образцов, например, различных лексических выражений или на примере разученных ранее диалогов на подобные социальные темы.

Использование воображаемых ситуаций позволяет приблизить учебные условия к естественным, способствует формированию умения пользоваться языковыми средствами адекватно ситуации общения.

Одной из возможных опор для развития диалогической речи является аудируемый текст диалогического и монологического характера. Диалогический текст может быть использован для воспроизведения наизусть для овладения его произносительной и ритмико-интонационной стороной и типами реплик. Он может служить так же мотивом для диалогического общения по теме, затронутой в нем, для обмена впечатлениями. Монологический текст может быть использован для его трансформации в диалог, а так же для обсуждения.

Приведем пример одного из упражнений обучению диалогической речи.

Дан текст в письменном виде на немецком языке. Ученики должны прочитать его и перевести на русский язык.

Ich hei?e Helga. Ich lebe in der Stadt Novosibirsk. Ich bin zwanzig Jahre alt. Ich lerne an einer pedagogische Hochschule. Ich lerne Deutcsh. Ich habe Fremdesprachen gern.

Затем учениками задаются вопросы к прочитанному тексту. Wie hei?t das Madchen? Wo lebt sie? И т.д. Ученики задают вопрос и самостоятельно отвечают на него.

Один ученик задает вопрос по тексту, другой отвечает на него. Общение происходит в форме диалога.

На основе прочитанного текста и упражнений к нему ученики составляют письменно диалог "О себе", читают его, затем воспроизводят по памяти.

Такое же упражнение можно дать и при обучении монологической речи. Только в данном случае каждый ученик самостоятельно составляет монолог "О себе". Перед составлением монолога можно дать упражнения на пересказ прочитанного текста, допустим от 3-его лица.

В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а также нарушения синтаксических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребенок учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за логикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навыки монологической речи.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста. Важно также развивать умение использовать нормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культуры речевого общения. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировались в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

5. Обучение монологической речи

На начальном этапе обучаемые овладевают основами монологического высказывания разных видов: повествования, рассуждения, описания.

Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способы связи между предложениями выступают как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания. В любом законченном высказывании существуют наиболее типичные способы соединения фраз. Самый распространенный из них -- цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения, лексический повтор, синонимическая замена. Цепная связь делает речь более гибкой и разнообразной, так как, овладевая этим способом, дети учатся избегать повторений одних и тех же слов и конструкций. Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются.

На начальном этапе обучения построению связных монологических текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, умение озаглавить текст.

Большую роль в организации связного высказывания играет интонация, поэтому развитие умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

Рассмотрим основные типы упражнений, направленные на развитие монологических умений.

Первыми по распространенности упражнениями являются упражнения, выполняемые по тексту и в связи с текстом. По характеру использования языкового материала текста, по точности и полноте изложения мыслей текста различаются:

упражнение на воспроизведение содержания и языковых форм текста без существенных изменений: пересказ - воспроизведение текста полное и точное. Пересказ с некоторыми изменениями в содержании либо в языковых средствах, т.е. частичная трансформация по плану, составленному обучаемыми либо уже данному; по вопросам к тексту; по ключевым словам и т.д.

упражнения на трансформацию: языковой формы, содержания текста.

Эти упражнения направлены в основном на овладение элементарными умениями монологической речи и попутно на усвоение языкового материала, поэтому их можно рассматривать как подготовительные монологические упражнения репродуктивного характера.

Приведем пример подобных упражнений. За основу возьмем следующий текст:

Deutschland ist eine der schonsten Lander in Europa. Die hauptstadt ist Bonn. Deutschland liegt in Mittel Europa. Die wichtigsten Stadte sind Dresden, Berlin und andere. Es gibt viele Shenswurdigkeiten in Deutschland.

Одним из видов упражнений, который можно дать к предлагаемому преподавателем тексту, является упражнение на подробный пересказ текста, почти заученный пересказ наизусть близко к тексту. Для этого сначала предлагаемый текст осваивается учащимися следующим образом: текст читается и переводится. Для точного перевода и перед прочтением преподаватель обязательно знакомит учащихся с новой лексикой, а также лексическими выражениями. Учащиеся читают текст вслух и переводят. Затем к тексту задаются вопросы, данные в учебном пособии или преподавателем, учащиеся ищут ответы по тексту. Затем учащиеся самостоятельно составляют вопросы к тексту и отвечают на них без помощи учебника. Затем на основе текста можно составить диалог в виде вопросов и ответов, который можно предложить выучить наизусть. Следующим этапом может быть заучивание наизусть одного из абзацев текста. Так постепенно учащийся приближается к подробному пересказу, который задается после тренировочных упражнений.

Следующим видом упражнений по обучению монологической речи может быть упражнение на частичное изменение текста. Здесь к тексту составляется план учащимися самостоятельно. Учащийся должен пересказать текст по плану, и от составленного плана зависит порядок пересказа. В данном случае допускается изменение в порядке передачи прочитанного текста. Например, учащийся на первое место может вынести рассказ о городах Германии, а не об ее столице. Здесь также допускаются какие-либо дополнения, вносимые учащимися в пересказываемый текст. Соответственно дополнения должны быть сделаны по существу пересказываемого текста, по изучаемой теме, взятые учащимися из ранее прочитанных текстов или дополнительной литературы. Упражнения такого рода возможны на более старшей ступени обучения, когда учащиеся свободно владеют словарным запасом и грамматическим материалом изучаемого языка.

Более легкий вариант упражнений на пересказ текста может быть дан по составленным вопросам к тексту. То есть учащимся сперва предлагаются вопросы, на которые они должны ответить; вопросы соответственно по содержанию текста. В более простом варианте ученики могут составить пересказ по данным вопросам. Более сложный вариант это, когда ученики самостоятельно составляют вопросы к прочитанному тексту. Отвечают на них, затем составляют пересказ по составленным вопросам.

Творческими монологическими упражнениями являются упражнения на полную трансформацию текста в виде: изложения содержания текста своими словами; смысловой компрессии информации текста (резюме, аннотация); интерпретация содержания текста.

Подобные упражнения даются на продвинутой ступени обучения или в специальных классах или школах с углубленным изучением иностранного языка. Так как представляют собой высокую степень сложности и требуют от учащегося не только отличного владения словарным запасом и грамматикой изучаемого языка, но и также творческим потенциалом, способностью свободно излагать свои мысли на изучаемом языке.

В данном случае учащийся должен не только пересказать осмысленно прочитанный или прослушанный текст, но и сделать свои выводы по тексту, выразить их вслух своими словами, должен уметь подвести итоги.

Эти упражнения носят подлинно речевой характер, они выполняются на заключительном этапе работы над текстом, когда обучаемые могут свободно пользоваться языковыми средствами текста и способны пользоваться информацией текста.

Где можно узнать, как строится немецкая речь? Самым доступным источником является для нас современная немецкая художественная литература, которая не только содержит образцы письменной речи, но и отражает устные ее проявления (в виде речи персонажей). Поэтому практическое изучение композиционно-речевых форм монологической речи, являющихся одним из факторов формирования немецкой речи, целесообразно проводить на материале художественных произведений. Действенный метод такого изучения - анализ оригинальных текстов.

Сначала лучше дать общую характеристику текста, учитывая следующие моменты:

1) какой вид языковой продукции представляет собой анализируемый текст (высказывание, комплекс высказываний, тематизация, комбинация того и другого);

2) какие типы речевые формы формирует данный тематический текст (повествование, описание, характеристика, рассуждение или их комбинации), дать заглавия соответствующим отрывкам;

3) каким образом отдельные композиционно - речевые формы взаимодействуют между собой, и какие стилистические эффекты возникают при этом взаимодействии.

Затем, при подробном анализе нужно определить:

1) временные формы глагола и их функции (грамматические и стилистические);

2) функциональную сферу (беллетристика, публицистика, научная литература);

Для начала можно предложить проанализировать следующий текст:

Die in der Sonne glei?ende Alster ist umrahmt von dem Grungurtel uralter Linden und Kastanien. Bunte Kanus schaukeln auf dem Wasser, schneewei?ie Segler warten auf Wind, schlanke Regattaboote flitzen am Dampfer voruber. Rechts und links gepflegte Parks. Zwischen grunsilbernen Trauerweiden stehen breit und vornehm herrlich gewachsene Edeltannen in dunklem Blaugrun; neben knorrigen, eigenwilligen Eichen metallisch glanzende Rotbuchen und laubschwere Kastanien. Durch das Grun schimmern die wei?en, lehmbraunen und blaugrauen Fassaden der Villen. Uber die Wipfel ragen bisweilen verschnorkelte Giebel und die Turme der in diese Parks gebetteten Herrschaftshauser. (W. Bredel)

После прочтения текста и, если необходимо, перевода, провести анализ по заданной ранее схеме. Получается, что:

тип - описание;

временные формы глагола и их функции - глагольные формы (ist, schaukeln, warten, flitzen, voruber, stehen, schimmern, ragen) в форме презенса, благодаря им происходит актуализация событий.

функциональная сфера: беллетристика (отрывок из романа В.Бределя "Die Prufung");

После анализа данного текста (или любого другого по необходимой сложности), можно провести схематическое построение текста на любую заданную тему. После построения схемы попросить учащихся рассказать (воспроизвести) текст по данной схеме.

Такое построение занятия - анализ отрывка и собственное построение связного высказывания - благоприятно отражается на формировании монологической речи.

6. Совершенствование умений говорения

Задача методики дальнейшего обучения состоит в дальнейшем развитии и совершенствовании всех навыков устной речи. Под совершенствованием понимается количественное и качественное улучшение индивидуального речевого опыта обучаемых за счет значительного увеличения объема языкового материала, его автоматизации и творческого правильного комбинирования в различных видах речи - монологической и диалогической.

Остановимся сначала на вопросах совершенствования монологической речи. Совершенствование монологических умений включает в себя следующие моменты:

Обучение правильному пользованию различными речевыми формами монологической речи - описание, сообщение, разъяснение, рассуждение.

Обучение нормативно правильному использованию средств иностранного языка в указанных формах монологической речи, наиболее актуальных и важных.

Рассмотрим особенности каждой из названных речевых форм монолога.

Описание как форма монолога требует последовательного изложения объекта, его свойств, местоположения в пространстве, отношения к другим предметам. Описание может быть объективным, лишенным какого-либо эмоционального, субъективного отношения автора к описываемому, но может быть эмоционально окрашенным, субъективным.

В данном случае учащимся может быть предложен следующий вид упражнений. На основе прочитанного или прослушанного текста учащимся дается задание выделить главную мысль текста или описать какой-либо предмет, обозначенный в тексте. Примером такого предмета может быть описание какого-либо города или какой-либо достопримечательности, если речь идет о путешествии или о какой-либо стране в тексте. Описание, как уже отмечалось может быть неэмоциональным, например: Deutschland liegt in mittel Europa. In Deutschland gibt es folgende Stadte usw. Или описание может быть эмоциональным: Deutschland ist die schonste Land in der Welt. Sie ltegt in der Mittel Europa und ist sehr attraktiv fur die Touristen aus der ganzen Welt. В предложенных случаях повествования, как мы видим есть существенные различия.

Целью речевой формы "разъяснение" является разъяснение нового, ранее неизвестного и непонятного явления, факта, события, закономерности. Эта форма монолога предполагает раскрытие внутренних причин, законов, явлений и фактов, поэтому она относится к наиболее сложным.

Данный вид монолога требует от учащихся творческого подхода и самостоятельности. Кроме подробного пересказа прочитанного или прослушанного текста учащийся должен уметь объяснить и разъяснить новые встретившиеся в тексте явления. Притом все разъясняется на изучаемом языке.

Одним из важных средств совершенствования монологической речи является аудируемый текст. При этом большое значение имеют следующие моменты:

Характер переноса элементов содержания в единстве с формой из аудируемого текста в устную речь при последующем использовании прослушанного в монологической речи текста. То есть здесь дается упражнение на подробный пересказ прослушанного текста. Выполняются подготовительные упражнения, виды которых мы подробно рассмотрели в пунктах "Обучение диалогической речи" и "Обучение монологической речи".

Характер трансформации аудируемого текста в собственной речи обучаемого. Здесь могут быть даны упражнения на пересказ прослушанного текста своими словами или составление собственного текста учащимися на основе прослушанного.

Также при совершенствовании монологической речи используется анализ написанного текста. Выполняются упражнения на анализ содержания написанного текста, затем ответы на вопросы по тексту, далее непосредственно сам пересказ текста или его описание.

Рассмотрим теперь некоторые вопросы совершенствования диалогических умений.

Это совершенствование состоит в овладении обучаемыми всем богатством языковых средств, используемых в диалогическом общении. К таким языковым средствам можно отнести более сложные в синтактико-лексическом плане реплики, а также эмоционально-выразительные средства.

Остановимся на некоторых структурных особенностях диалогической речи, которые могут стать объектом усвоения в целях совершенствования диалогической речи.

Реплики-подхваты и реплики-повторы представляют собой вторые реплики двучленного диалогического единства, которые развивают мысль первой реплики, повторяя ее полностью или частично: 1) - Der Bahnhof ist besetzt. 2) - Besetzt?

Реплики повторы выполняют эту же функцию, в которых повторяется часть первой реплики: 1) - Hast du Angst? 2) - Furchtbare Angst.

Реплика-переспрос имеет, как правило, форму вопросительной реплики, и в этом отношении она формально не отличается от реплики-подхвата, но имеет иную функцию - выяснение непонятой, нерасслышанной или нечетко произнесенной первой реплики: - Hans schreibt nicht.

Wer schreibt nicht? - Hans schreibt nicht - habe ich gesagt.

На дальнейших этапах обучения говорению наиболее распространенными являются формы группового общения: беседа, дискуссия, диспут, интервью.

Одной из особенностей беседы как формы общения на изучаемом языке является то, что она, будучи преимущественно диалогической, включает в себя элементы монологической речи - развернутые реплики монологического характера.

В отличие от беседы, которая протекает, как правило, в условиях неконфликтного обмена мнениями, впечатлениями по теме, дискуссия, как и диспут, предполагает спор, обсуждение проблемных вопросов.

Проведение дискуссии требует определенной подготовки и решения ряда задач: обучение приемам логического членения высказывания; обучение приемам учета адресата речи, привлечения и поддержания внимания слушателей; обучение приемам развертывания монологического высказывания путем рассуждения, аргументации.

Все перечисленные факторы совершенствования монологической и диалогической речи развивают у обучающихся немецкому языку свободное владение произносительными навыками, свободное восприятие на слух произнесенной фразы или текста, а также свободное владение говорением на иностранном языке.

Развитие связной речи тесно связано со всеми другими задачами: овладением словарным богатством языка, правильным грамматическим и фонетическим оформлением высказывания. В развитии связной речи на первый план выступает формирование умения строить разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение, контаминированные тексты), соблюдая их структуру и используя разнообразные способы связи между предложениями и частями высказывания.

Учащиеся должны осмысленно анализировать структуру любого высказывания: есть ли начало, как развивается действие (событие, сюжет), как раскрываются микротемы, имеется ли завершение (конец). Развитие умения связно выстраивать высказывание обеспечивается обучением, включающим формирование элементарных знаний о теме высказывания, расположении его структурных частей, умений использовать разнообразные средства связи в описательных и повествовательных текстах.

Занятия по развитию связной речи включают пересказ литературных произведений, рассказывание о предмете, по картине, на темы из личного опыта, самостоятельно выбранную тему. Каждое последующее занятие должно быть сложнее предыдущего, за исключением занятий - повторений и закреплений, когда ранее изученный материал используется для закрепления достигнутого.

Поэтапное развитие различных умений ведет к совершенному овладению немецким произношением, а также способности ориентироваться в любых коммуникативных ситуациях.

Заключение

В заключение данной работы следует сказать, что в процессе обучения говорению в современном языке, обучаемый должен научиться излагать устно в диалогической и монологической речи в нормальном темпе свои мысли на любые темы в соответствии с лексическими и стилистическими нормами языка.

Цель, поставленная перед нами в начале работы, достигнута. В данной работе дана, насколько возможно, полная информация об обучении говорению. Мы рассмотрели способы, методы обучения навыкам устной речи. Также фонетические особенности немецкого языка, что не маловажно для его изучения. Задачи данной работы выполнены. Совершенствование владения иностранным языком и устной речью обогащает знания и кругозор изучающих язык людей. Известно, что усвоение языка требует большой тренировочной работы и развития памяти, но успешное усвоение языка - это не только дело памяти, оно в большой степени связано с развитием логического мышления, что имеет и большое образовательное значение.

В данной работе мы подчеркнули то, что развитие логического мышления происходит не только путем специальных логических задач, но и путем использования языковых и речевых упражнений для овладения немецким языком. Некоторые из них мы рассмотрели в данной работе более подробно.

В итоге, хочется отметить такую деталь, что эффективность изучения иностранного языка во многом зависит от мотивации самого обучаемого. Известно, что самоорганизация и высокая степень активности обучающегося непосредственно зависят от общей целенаправленности его интересов, способностей, установки на будущее, что ведет к качественному овладению иностранным языком.

Список литературы

1. Зыкова М.А. Фонетика немецкого языка. Учебное пособие. - Москва: "МГУ", 2002г. - 212с.

2. Кравченко М.Г. Ударение и интонация в немецком языке. Учебное пособие. - Москва: "МГИМО" - 2003г. - 243с.

3. Курс немецкого языка. Под редакцией Тимофеевой Т.К. - С.-Петербург: "Комета", 2001г. - 193с.

4. Методика обучения немецкому языку. Под редакцией Рахманова И.В. Учебное пособие. - Москва: "МГУ", 2000г. - 225с.

5. Методика преподавания немецкого языка. Под редакцией Домашнева А.И. Учебник. - Москва: "МГУ", 2002г. - 213с.

6. Методика преподавания немецкого языка. Под редакцией Селезнева А.В. Учебное пособие. - Москва, 2000г. - 328с.

8. Потапова Р.К., Линдер Г. Особенности немецкого произношения. Учебное пособие. - Москва: "Высшая школа", 2001г. - 224с.

9. Россихина Г.Н. Как строиться немецкая речь?: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1992г. - 109с.

10. Шатилов С.Ф. Немецкий язык в педагогическом вузе. - Москва, 2000г. - 115с.

11. Шишкина И.П. Методика преподавания немецкого языка. - Москва, 2003г. - 224с.

Подобные документы

Понятие "компетентность", "компетенция", "коммуникативная компетенция". Коммуникативная компетенция как условие межкультурной коммуникации. Реализация принципа коммуникативной направленности на уроках иностранного языка. Обучение диалогической речи.

курсовая работа , добавлен 24.01.2009


Рассмотрение теоретических аспектов говорения как средства общения и продукта речевой деятельности человека. Характеристика понятия и видов монологической и диалогической устной речи. Определение роли и места говорения на уроках английского языка.

дипломная работа , добавлен 28.10.2011


Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи. Сущность понятия монологическая речь. Методика формирования умений монологической речи. Обучение монологическому высказыванию. Речевое умение, речевые упражнения.

курсовая работа , добавлен 16.05.2006


Периоды истории немецкого языка и их морфологические особенности. Временные формы немецкого глагола и их историческое развитие. Современная классификация немецкого языка. Употребление и значение временных форм. Изучение грамматических категорий глагола.

курсовая работа , добавлен 05.10.2012


Невербальное общение и его роль в коммуникации. Невербальные компоненты коммуникации. Жесты. Зоны и территории. Обучение невербальным средствам коммуникации в процессе изучения иностранного языка. Комплекс упражнений по обучению.

дипломная работа , добавлен 28.08.2007


Теория красноречия, ораторы Древней Греции и Древнего Рима. Модель речевой коммуникации, способы или виды чтения. Язык как важнейшее средство человеческого общения, соотношение языка и речи. Разновидности национального языка. Виды и техника слушания.

курс лекций , добавлен 13.10.2010


Цели обучения диалогической речи. Психолингвистические характеристики диалогической речи как вида речевой деятельности. Анализ учебно-методических комплектов в контексте обучения диалогической речи. Комплекс упражнений для обучения диалогической речи.

курсовая работа , добавлен 25.11.2014


Основные черты, возникшие в речи под влиянием немецкого языка. Вопрос об отнесении южношлезвигского диалекта к диалектам датского или немецкого языка. Природа и форма заимствований. Отличие южношлезвигского диалекта от литературного датского языка.

курсовая работа , добавлен 13.06.2014


Вариативность английского языка. Современные британские произносительные нормы. Языки в Индии, роль и место английского языка в Индии. Обучение произносительной стороне речи. Анализ фонетических особенностей индийского варианта английского языка.

дипломная работа , добавлен 02.06.2015


Методика и особенности формирования лексических навыков при изучении иностранного языка. Рекомендации по развитию умений диалогической речи и монологической речи, навыков развития письменной речи с использованием любимых кинофильмов шестиклассников.

Обучение немецкому языку на среднем этапе (5-9 классы) характеризуется личностной ориентацией языкового образования, реализацией всех основных современных подходов: -деятельностного; -коммуникативного; -межкультурного; -компетентностного; -среда ориентированного.

Я работаю в 5 классе. В УМК «Deutsch. Klasse 5»входят: Учебник.Авторы И.Л.Бим,Л.И.Рыжова; Рабочая тетрадь. Авторы И.Л.Бим,Л.И.Рыжова; Книга для учителя. Авторы И.Л.Бим, Л.В.Садомова, О.В.Каплина; Аудиокурс. Дополнительно: -Немецкий язык.Книга для чтения. 5-6 классы.И.Л.Бим и др. -Немецкий язык для 5-9 классов.Сборник упражнений.И.Л.Бим, О.В.Каплина.

Рабочая программа к учебному курсу И.Л.Бим по немецкому языку для 5 класса разработана на основе Примерной программы основного общего образования по иностранному языку 2005 года и авторской программы общеобразовательных учреждений по немецкому языку для 5-9 классов И.Л.Бим и с учётом положений Федерального компонента государственного стандарта общего образования в общеобразовательных учреждениях Волгоградской области.

Задача для УМК 5 класса – прежде всего обеспечить повторение и закрепление изученного в начальной школе, осуществить переход к более систематическому изучению немецкого языка и тем самым укрепить фундамент для дальнейшего продвижения школьников. Рабочая программа предусматривает блочную структуру учебников. Блоки выделяются в зависимости от основного объекта усвоения и от доминирующего вида формируемой речевой деятельности школьников. Внутри блоков наряду с обязательным материалом встречается также и факультативный, который учитель может предложить обучающимся с более высоким уровнем обученности.

В силу специфики обучения иностранным языкам большинство уроков данного курса носят комбинированный характер, когда на одном и том же уроке могут развиваться у обучающихся все четыре вида речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо). Особенность данного курса состоит в том, что он даёт учителю возможность планировать учебно- воспитательный процесс, исходя из своих реальных потребностей, то есть не связывает его. УМК ориентирован на совершенствование и дальнейшее развитие приобретённого в начальной школе уровня коммуникативной компетенции – уровня начинающего.

Это предусматривает развитие умений решать следующие элементарные учебные и собственно коммуникативные задачи, а именно: 1. Относительно правильно произносить уже известные, а также новые немецкие звукосочетания, слова и фразы, соблюдать наиболее важные интонационные правила. 2. Закрепить словарный запас, приобретенный ранее, и овладеть новым. (157 ЛЕ) 3. Более сознательно грамматически оформлять свою речь, оперируя основными типами немецкого простого предложения: утверждения, вопросом, возражением, восклицанием. 4. Расширить представление и развивать знания о некоторых основополагающих языковых правилах/закономерностях (отрицание nicht/kein, наличие глагола-связки, порядок слов и т.д.)

Данный УМК имеет свои положительные и отрицательные стороны, плюсы и минусы: - -Я считаю, что для 5 класса, после того, как обучающиеся только что закончили начальную ступень, материал учебника слишком информативный и чересчур насыщенный. Несмотря на то, что темой всего курса 5 класса является «Город», все 10 глав слишком изобильны и перенасыщены новой лексикой, хотя в пояснительной записке оговаривается то, что основной тенденцией 5 класса будет в большей степени повторение. -Также я считаю, что в аудиокурсе недостаточно песенок для того, чтобы обучающиеся могли их слушать и затем воспроизводить (в аудиокурсах начального этапа обучения их было больше и школьники привыкли их петь). А ведь это немаловажно для обучения говорению, для создания на уроке языковой атмосферы. Одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции школьников является музыка. Применение песен на уроке способствует совершенствованию навыков иноязычного произношения. С помощью песен обучающимися легче усваивается грамматический материал. Использование на уроке музыки способствует эстетическому воспитанию. Благодаря музыке ученики знакомятся с культурой, ее музыкальной жизнью, творчеством знаменитых музыкантов. -Отрицательной стороной я также считаю отсутствие в конце учебника блока для чтения. -Также к минусам можно отнести недостаточный объём грамматических упражнений.

Данный УМК имеет свои положительные и отрицательные стороны, плюсы и минусы: + -Порадовала выход в свет отдельная книга для чтения: Немецкий язык. Книга для чтения: 5-6 классы. И.Л.Бим и др. Именно она компенсировала отсутствие в конце учебника блока для чтения. -Затем, входящий в УМК, сборник упражнений: Немецкий язык. Сборник упражнений для 5-9 классов. И.Л.Бим, О.В.Каплина. Он компенсировал недостаток грамматических упражнений в учебнике. -Сам учебник в своей структуре имеет блоки, выделяемые по доминирующему виду учебной и речевой деятельности. Подобная блочная структура очень удобна и облегчает учителю планирование уроков и распределение материала. Границы между блоками условны, и я могу сама при планировании увеличивать или уменьшать количество уроков на каждую главу. -Рабочая тетрадь в данном УМК изобилует разнообразными заданиями, которые очень интересны для обучающихся, помогают поддерживать интерес школьников к изучению немецкого языка. -Большим плюсом также можно назвать присутствие в конце учебника грамматического приложения(Anhang).

Одной из основных целей для УМК 5 класса – это закрепить умения решать уже известные коммуникативные задачи, а также новые коммуникативные задачи в русле говорения. К основным видам речевой деятельности относятся: говорение (устное выражение мысли), слушание (восприятие речи на слух и ее понимание), письмо (графическое, письменное выражение мысли) и чтение (т.е. восприятие и понимание чужой записанной речи); различают чтение вслух и тихое чтение – чтение про себя.

Именно эти виды речевой деятельности лежат в основе процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность, успешность речевого общения. Говорение. Обучение общению в основной школе строится с ориентацией на аутентичные (или приближенные к ним) ситуации общения в школе, семье, в общественных местах, тематические беседы, высказывания. При этом основное внимание уделяется развитию этики общения на межличностном и межкультурном уровнях.

На моих уроках немецкого языка в 5 классе обучающиеся: - учатся приветствовать сверстника, взрослого, используя вариативные формы приветствия; -дают краткие сведения о себе, других и запрашивают аналогичную информацию у собеседника; -что-то утверждают, подтверждают; -выражают сомнение, переспрашивают; -возражают; -запрашивают информацию с помощью вопросительных предложений с вопросительными словами(Wer? Was? Wie? Wo? Wohin? Wann?) -о чём-то просят (повелительные предложения); -выражают мнение, оценку, используя оценочную лексику, клише.(Klasse! Toll! Ich finde das interessant/schoen/langweilig…) -соблюдают речевой этикет (обращение к сверстнику, взрослому, умение благодарить, начинать и заканчивать разговор и т.д.) -умеют вести диалоги в типичных ситуациях общения, как «Знакомство», «Встреча», «Разговор по телефону» (кто и что делает, приглашение прийти, встретиться и т.п.), «Обмен впечатлениями»(о каникулах, о погоде, о празднике, временах года и др.)

Итак, говорение как вид речевой деятельности имеет следующие характеристики: 1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. 2. В основе говорение лежит осознание значения лексической единицы языка. 3. Речь, как говорение это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. 4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую. 5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обме­ ниваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. 6. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории устно - язычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации. Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов: 1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц); 2) отношений между коммуникантами (субъективно личность собеседника); 3) речевого побуждения; 4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Основные трудности при обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции. К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как: - обучающиеся стесняются говорить на немецком языке, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике; - обучающиеся не понимают речевую задачу; - у обучающихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; - обучающиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам; - обучающиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Свои уроки я стараюсь планировать так, чтобы преодолевать проблемы, связанные с процессом обучения говорению(использую различные упражнения, задания, которые помогают мне делать уроки интереснее, излагаемый материал доступнее, а обучающимся в полной мере участвовать в учебном процессе). А) На вводных уроках, при ознакомлении с новым лексическим материалом я вывожу на слайдах или вешаю на магнитной доске картинки, соответствующие теме урока. -Обучающиеся должны внимательно просмотреть представленные им картинки и назвать как можно больше слов-ассоциаций (словосочетаний, предложений), которые описывают данную картинку, используя весь свой лексический запас. На картинке изображено лето, ясная погода, солнечно, дети купаются в реке. Обучающиеся начинают называть свои ассоциации к данной картинке, описывая её: Es ist Sommer. Es ist sonnig. Die Sonne scheint. Die Sonne scheint hell. Es ist heiter. Die Kinder baden im Fluss. Die Sonne gluht usw.
Б) Очень хорошо для обучения говорению, накоплению и закреплению лексики составлять тематические кроссворды. -Обучающиеся должны внимательно прочитать данное им слово по горизонтали и составить по вертикали с каждой буквой из этого слова свои слова, соответствующие тематике урока. Так на уроке в 5 классе по теме «Здания города» было дано слово по горизонтали Apotheke, и обучающиеся на каждую букву по горизонтали писали свои слова: CAfe Platz HOtel Biblio Thek KircHe WErk ZirKus GЕschaft В) На уроках я часто для накопления словарного запаса провожу игру «Аукцион», используя коллективный способ обучения. Так, например, в 5 классе: -Обучающиеся должны по очереди назвать как можно больше слов по указанной учителем тематике с целью повторения и закрепления лексики по теме «Дома у Габи. Что мы видим там?» Die Treppe, die Leuchte, das Sofa, der Sessel, der Schrank, die Gardine usw.